Els diàlegs de Psique i Paidéia (e-book)

ENTREVISTA A SERGI FORGAS

 

Sergi Forgas és professor de Filosofia d’un Institut de l’Hospitalet, a Barcelona. Compagina la tasca docent (vint-i-quatre anys a les aules) amb la de terapeuta gestàltic. Durant quatre cursos, en Sergi va aprofitar l’assignatura optativa de Psicologia per oferir als alumnes una aproximació vivencial als principis de l’enfocament de la Gestalt. La descripció d’aquesta experiència li va servir per fer la tesina d’ingrés a l’Associació Espanyola de Teràpia Gestalt.

 

— Quan vaig llegir la teva tesina em varen sorprendre algunes de les coses que hi expliques. Una és que quan feies aquesta assignatura vares descobrir que: «la por al buit em feia tapar aquesta inseguretat amb un excés de continguts».

 

Vaig aprofitar el marc d’una assignatura optativa de Batxillerat, la de Psicologia, per fer una activitat diferent. Volia proposar un espai d’experimentació per als alumnes més enllà dels continguts curriculars i temàtics habituals. Aleshores, em vaig adonar —quan ja feia un cert temps que ho feia— que, quan vaig començar a proposar aquest espai, tenia la sensació que havia d’aplanar la classe amb activitats, continguts o propostes. Clar, va arribar un moment que tenia la sensació que anàvem fent una cosa rere l’altra en un espai reduït de quaranta-cinc minuts o cinquanta-cinc i que no hi havia cap moment per poder recollir què havia passat; aprofundir una miqueta més en cadascú, reflexionar sobre l’experiència, compartir, elaborar. I, una mica analitzant tot això, vaig arribar a la conclusió que era la meva por: por que passessin coses que em fessin sentir insegur, coses que no pogués controlar.

 

El meu costum, la meva formació com a professor és una formació de continguts, és a dir, jo tenc una classe de cinquanta minuts i, clar, he d’aplanar tota la classe explicant coses o, en tot cas, proposant que facin exercicis, que llegeixin el que sigui. Entrar en un espai on pogués haver-hi buits em feia por. Des d’aquí, vaig anar rectificant una miqueta i el tercer any que vaig fer l’experiència vaig proposar cosetes més concretes, més petites, que duressin devers quinze minuts, per així poder deixar un espai a la classe per poder veure què passava i que els alumnes es poguessin expressar… Sento que això és una cosa que falta molt als alumnes: tenir la possibilitat de poder parlar de què els passa, poder parlar de les seves coses.

 

— Com arribes a decidir a fer una experiència d’aquest estil?

 

Jo fa vint-i-quatre anys que som professor. Vaig contactar amb tot aquest món de la teràpia Gestalt fa devers quinze anys, per tant, ja feia uns quants anys que era professor. En contactar amb la teràpia Gestalt i amb tota la filosofia i l’actitud que comporta, se’m va obrir tot un món: vaig veure que en l’ensenyament no tot han de ser continguts intel·lectuals, sinó que també és molt important tot el que és l’educació de la persona. Avui en dia, es parla molt de l’educació emocional, però és una cosa molt recent, i en aquell moment tampoc no se’n parlava gaire.

 

Vaig fer el meu procés de formació en Gestalt mentre continuava fent de professor. En un moment determinat, em vaig trobar molt dividit. Faig una formació en Gestalt i sembla que m’oriento cap a ser terapeuta i tot això; però també som professor i la professió m’agrada. Durant una època ho vaig viure com si fos una incompatibilitat i em deia: «he de deixar això de fer de professor per dedicar-me només a la teràpia». A poc a poc, però, vaig comprendre que en el fons la professió de terapeuta i la de professor no són coses tan diferents. Ser terapeuta també és una manera d’educar: moltes vegades implica treure creences i prejudicis, ajudar a connectar amb el que un realment és; són tota una sèrie de qüestions que requereixen un aprenentatge.

 

En realitat, un terapeuta és un educador i un educador també és un terapeuta, en el sentit que està al servei de la persona que té davant. Encara que els abordatges i els marcs institucionals siguin molt diferents, en el fons... Això em va relaxar, sentia que en el fons no eren coses tan diferents fer de professor i de terapeuta. Però, clar, a part d’aquesta il·lusió, també hi havia una realitat: en el marc educatiu havia d’explicar uns continguts, unes matèries, havia de fer uns exàmens, preparar els alumnes per a la Selectivitat.

 

 Aleshores, vaig decidir cercar un marc, un espai en el qual fos possible una certa llibertat per fer això. Aquest espai era una assignatura optativa, que no tenia tanta importància curricular i, per tant, podia fer una miqueta el que volgués, el que em semblés a mi. Era una manera d’explicar la Psicologia més des de la vivència que no des dels conceptes.

 

Vaig treballar aquesta part que no es treballa gens en l’educació, una part que té relació amb el contacte amb el propi cos, amb les emocions. És una experiència molt senzilla, molt modesta; simplement pretenia obrir un petit espai dins aquesta gran baluerna que és l’educació, obrir un espai de llibertat i d’experimentació amb altres coses. Em vaig adonar que per als alumnes era un espai privilegiat, que el valoraven moltíssim, en el sentit que «aquí podem fer altres coses, podem parlar d’una altra manera, ens podem expressar, podem contar el que ens passa». Els veia entusiasmats i això també m’entusiasmava a mi.

 

— Com és que aquest experiment és va aturar el quart any?

 

Mira, aquí hi ha una sèrie de factors. Per una banda, va ser perquè jo n’estava cansat, una part com de: «bé, ja ho he provat per aquí». Quan m’ho miro, ara em sap greu, crec que hauria estat bé continuar. Per una altra, m’era més còmode continuar el meu rol tradicional de professor que no fer això, que em requeria ser-hi més present, dedicar-hi més atenció. També va coincidir en una època en què estava molt cansat. També va influir que, a poc a poc, em vaig anar fent més camí a l’hora de portar grups terapèutics de veritat, a fer teràpies. Clar, un espai d’experimentació que ja tenia fora de l’escola; em feia més mandra traslladar-lo també a l’escola. Quan ho miro des de la distància, no m’agrada, perquè sento que va ser abandonar una cosa que per als alumnes era bona. I ara, recentment, m’ha tornat a venir la il·lusió de fer coses d’aquestes.

 

 

 

— Quins eren els continguts d’aquestes classes?

 

Tots eren exercicis o dinàmiques en la línia de l’autoconeixement, de conèixer-te a tu mateix. El més senzill de tots —que, tenint en compte el context, ja era molt— era la distribució de l’aula. Passar d’estar asseguts en cadires mirant cap a la pissarra a passar a asseure’ls fent una rodona. Això ja va ser un canvi important: l’alumne ja no veu el clatell de qui té a davant, sinó que es veuen les cares, i aquí canvien coses. Vaig començar amb coses molt senzilletes, com fer una roda perquè cadascú digués com estava, com se sentia. Clar, la reacció immediata va ser: «com estic? Bé, bé, bé...». Aleshores, a partir d’aquí, els vaig explicar que «bé» diu poca cosa: «deixa’t sentir, posa atenció al teu cos». «¿Com estic? Tens, relaxat» —«Molt bé. I, com estàs des de la part emocional?»— «Mira, em sento trist, em sento...». D’acord, això és una altra cosa. Aquesta petita cosa ja era molt. Que algú els preguntés com estaven era tota una descoberta, i poder-ho compartir davant els altres també era molt significatiu per a ells.

 

També feia exercicis amb fantasies dirigides, de l’estil: «Imagina que ets un roser, que arribes a un lloc...». Després els feia dibuixar aquest roser i presentar la seva vida davant els companys. Una altra cosa era fer una sèrie de dibuixos, exposar-los davant la classe i després que cadascú atribuís l’emoció que li venia en veure el dibuix i escriure-la en una papereta. I, amb tot això, fer com una petita recollida: «sembla que el meu dibuix ha suscitat tristesa a la classe o més aviat alegria, por..., i segurament això diu alguna cosa de tu». També coses que tenien a veure amb la consciència corporal, per exemple, posar-los en una actitud de relaxació. Per a ells, el que era més significatiu era això de la relaxació. Sempre em deien: «profe, fem relax». Bé, relax és una altra cosa, però ells ho identificaven així, com fer relax.

 

 També aprofitava la relaxació per fer visualitzacions. De vegades, hi introduïa alguna coseta relacionada amb el sistema familiar. Per exemple: «fes un dibuix de la teva família; com et situes allà enmig» i, a partir d’aquí, poder veure i compartir coses amb els altres. Sortien coses molt curioses: alumnes que posaven que la seva família eren ell i el seu gos. On eren els pares? També era curiós veure com dibuixaven els pares i com es dibuixaven a ells mateixos. Tot això sense una gran pretensió d’entrar-hi profundament; simplement, posar una mirada sobre la família. Alguna vegada em vaig atrevir a fer alguna petita constel·lació familiar i va ser una experiència que em va sorprendre. Jo tenia una mica de por; pensava que eren adolescents, que s’ho prendrien en broma, que se’n riurien. Després vaig veure que eren més pors meves, perquè, a l’hora de fer-ho, s’hi van posar molt, es varen entregar i, pel que donava el context i el temps —una classe de cinquanta minuts—, carai... Es varen poder ficar en el rol de fer de pare, de mare... Em va sobtar molt. S’entregaven amb molta netedat a les coses i va ser una experiència molt maca.

 

També hi introduïa una mica temes que tenien relació amb l’autoconcepte, l’autoimatge, l’autoestima. Per exemple, poder exposar les qualitats que tenen. Això els resultava difícil. «Profe, no, és que jo no tenc qualitats», com una vergonya de poder dir davant els altres que tenien alguna qualitat. Finalment, ho van poder fer. També aconseguírem que els altres alumnes confirmessin aquesta qualitat i diguessin si veien altres qualitats en aquesta persona: «Jo t’he vist bon jugador de futbol», «tu tens molta memòria», «tu tens...». Tot, molt senzillet, sense gaires pretensions.

 

— Aquesta classe de Psicologia pràctica d’alguna manera va canviar el teu estil de fer de professor de Filosofia?

 

Jo crec que aquesta experiència i el meu procés de formació com a terapeuta han canviat la meva mirada respecte dels alumnes. En primer lloc, puc mirar-los més compassivament, més amorosament. Jo penso que això és una cosa que falta molt a l’ensenyament. Jo veig que hi ha molt de ressentiment, molt d’enuig per part dels professors. Poder mirar els alumnes amb compassió i amor a mi m’ajuda a estar més bé.

 

 

 

 

Aquesta experiència de quatre anys també em va ajudar a veure els alumnes, a singularitzar-los. Jo record una experiència que per a mi va ser molt significativa. Un dia era a classe, tenia trenta o trenta-cinc alumnes i, de sobte, va ser com si els veiés, com si fins aleshores no els hagués vist. Els vaig veure. Em va recordar aquell joc que corria abans, d’aquell dibuix on no s’hi veia res i, segons com posaves la mirada, de sobte apareixia un dibuix. Vaig tenir una experiència d’aquesta mena: veure alumnes que eren allà i que no els havia vist realment; no els havia vist des de la seva singularitat i això, en certa manera, em tenia allunyat d’ells.

 

Amb el temps, també he anat adquirint una actitud d’acceptació del que són. Jo crec que ells d’alguna manera em rebien així i també m’ho tornaven. Em rebien com algú que potser no els jutjava tant i que els acceptava més com eren realment.

 

A mi m’ha servit molt tot el treball emocional que he fet per veure realment les coses que em passaven en la vida i, entre aquestes coses, hi havia les que em passaven a l’aula amb els alumnes. Poder ser conscient de tot això m’ha ajudat. Jo crec que una de les coses que falten en l’ensenyament és que els professors tenguin supervisió emocional, que tenguin suport emocional. Totes les coses que fa l’Administració —com a mínim, a Catalunya, de la part que jo conec, tampoc no ho conec tot—, tenc la sensació que totes les coses que l’Administració ofereix als professors és amb la mirada en l’alumne, és a dir, com tenir recursos per poder ensenyar més bé, per poder transmetre més bé, per poder..., però sempre la mirada envers l’alumne.

 

 No hi ha res que pensi en el professor, és a dir, com a mi, que som un professor, que som una persona, que estic en contacte amb altres persones, em passen coses emocionals, m’enfado, m’enrabio, m’entristeixo... I, tot això, on ho puc elaborar? On segur que no s’elabora és en els claustres de professors, perquè són un lloc en què es pot fer qualsevol cosa, menys elaborar el que a mi em passa. Jo vaig tenir l’oportunitat d’elaborar les coses que em passaven fent la formació en Gestalt i això em va donar molta més tranquil·litat. Tot això em va relaxar. Poder viure la meva experiència d’una manera diferent em va ajudar molt.

 

— En qualque moment has estat un professor cremat?

 

Jo, no. També he de dir que no puc parlar per tots els professors, en el sentit que, en certa manera, em considero una mica privilegiat en el sector de professors. Bàsicament faig classes a alumnes de Batxillerat i tenen un nivell de motivació diferent. Penso que, en determinades edats de la secundària, fer classe és molt més dur, molt més difícil. En alguns moments, m’he sentit cansat; també he tengut moments en què m’he sentit decebut, però cremat, no. Jo continuo estant il·lusionat amb la meva professió: m’agrada, m’agrada molt, m’agrada molt transmetre, compartir coses amb els alumnes, el contacte amb els adolescents m’estimula, em dóna sensació de vitalitat. Modestament, crec que els puc transmetre alguna cosa de la meva saviesa de vida i penso que els arriba alguna cosa; evidentment, no tot el que a mi m’agradaria ni de la manera que a mi m’agradaria, però estic segur que alguna cosa els queda.

 

En l’educació hi ha una part que és picar pedra, estudiar uns continguts i, en aquest sentit, no som dels qui ingènuament creuen que l’educació només és anar a passar-s’ho bé i tal. S’ha de recuperar una certa cultura de l’esforç, això no ho dubto. Però, l’educació també té una part de transmissió de valors i això no es pot donar, si el professor no encarna aquests valors: si el professor no és un exemple de persona que mínimament estigui connectada amb allò que li passa, que tengui una actitud amorosa, que estigui obert a la gent. Clar, si com a professors som dins l’aula amb una actitud de ressentiment, odi, enuig, tancament i de desconnexió emocional, clar, aleshores transmetem això; transmeten el que som. Els alumnes reben això i la seva resposta és la indiferència o el rebuig.

 

Jo encara tenc moltes coses de tot això, d’enuig, etc., però el fet de ser-ne conscient i d’elaborar-ho crec que em dóna una qualitat de relació humana que els alumnes agraeixen i que els fa sentir que aquí hi ha alguna cosa a aprendre. Jo crec que molts alumnes tenen la sensació que no tenen res a aprendre perquè se senten molt llunyans de la persona que els transmet els coneixements, en aquest cas, un professor. D’entrada, ja és una qüestió d’edat, de l’edat del professor. Jo em sento a una distància generacional abismal amb els meus alumnes, però, tot i això, penso que puc ser-ne més proper si tenc aquesta actitud que no una actitud com la d’alguns companys; jo també els entenc: cadascú té la seva vivència del que li ha passat.

 

En el marc més convencional de les classes de Filosofia, cada vegada m’he anat decantant més per transmetre una altra cosa que no fossin uns continguts tan acadèmics. Clar, hi ha una part que l’he de donar perquè fan Selectivitat, i tot això, però també puc aprofitar per transmetre altres coses. La classe de Filosofia és una transmissió més teòrica, no tan experimental com la classe de Psicologia, però, si els parlo de Sòcrates, intento que hi vegin alguna cosa més que unes definicions o unes coses que tenen poc a veure amb l’experiència vital de l’alumne. Intent que vegin que Sòcrates era una persona que estava interessada per saber què és l’home, conèixer-se, per qüestionar la pròpia vida. És allò que deia Sòcrates: una vida que no s’examina, no s’ho paga que sigui viscuda. Doncs, intentar transmetre coses d’aquestes; s’ho paga examinar la pròpia vida, qüestionar-se les coses, ser conscients del que fem. Encara que això a vegades ens faci mal o que no ens agradi el que veiem, ser conscients d’això ens fa ser més persona, més reals. Quan explico Sòcrates faig molt d’èmfasi en aquest aspecte, que és el que m’interessa que els arribi.

 

Si els parlo de Plató, els explico de quin model d’home parlava. Si som només aquesta part en què el filòsof posava tan d’èmfasi, aquesta part de control racional de la conducta, quin lloc ocupen els instints, si és interessant connectar amb això o no, si són un perill i totes aquestes coses. Explicar que les persones som tot, que tal vegada Plató tenia una imatge una miqueta parcial, però que també donava una visió d’un home complet, el qual atenia el cos i les emocions.

 

 

 

 

Després hi ha coses que és inevitable que estiguin enfora de la seva experiència. Clar, si he d’explicar Descartes, hi ha una part que no els arriba, però bé, també hi ha una part de Descartes que es planteja si el que percebem és real o no. «Vosaltres com penseu que és la realitat?, vivim en un somni?, què vol dir despertar-se?». Sempre intent plantejar petites reflexions que els van deixant una mena de puntets, que puguin endur-se’n alguna coseta. Si han acabat el curs i se n’han pogut endur alguna pregunta d’aquest estil que els pugui fer mirar-se a si mateixos, jo ja estic content.

 

També me n’adonava que, després d’haver fet tot un procés de coneixement personal, comprenia els filòsofs d’una altra manera. Això també va ser molt curiós. Record que un dia explicava Nietzche. Ja feia anys que explicava la filosofia de Nietzche i, de sobte, vaig pensar: «clar, però el que diu Nietzche realment és això»; ho vaig poder relacionar amb coses que jo havia viscut.

 

 

— M’agradaria saber com trobes sentit a la teva feina

 

Li trobo sentit quan a vegades som a classe, parlo o explico alguna cosa i, de sobte, veig uns ulls que em miren com si diguessin: «ostres, clar, no hi havia pensat mai en això!». Aquestes descobertes a mi m’alimenten. Clar, això no sempre passa; hi ha molts dies que som a classe i el que veig són cares d’avorriment, però aquests moments puntuals em donen sentit; és la mirada dels alumnes, la cara que fan.

 

— I què t’allunya de trobar sentit a la teva feina?

 

El que m’allunya de trobar sentit moltes vegades, moltes, és haver d’explicar coses que no tenen res a veure amb l’experiència vital dels alumnes i també el fet d’haver de posar notes. Per a mi, sempre és el gran problema: com poso notes, com puntuo. Clar, jo formo part d’un sistema, he de posar uns exàmens, avaluar, aprovar, suspendre i, cada vegada que ho he de fer, entro en crisi. Hi ha alumnes que són molt llestos o tenen molta memòria i repeteixen el que tu has dit, però realment vol dir que ho hagin assimilat més o que ho hagin entès més bé? Em costa molt tot això. Això a banda, tampoc no sé com es pot obviar aquesta dificultat. Quan comparteixo la meva avaluació amb la de la resta de professors, veig que no sortim dels quatre tòpics de sempre: aquest és un gandul, aquesta no entén res, aquest no sé que, aquest altre tal... És tan superficial! Aleshores, començo a pensar: «Déu meu, fa vint-i-quatre anys que faig això; què és d’absurd, eh?». Em començo a dir que això no té sentit.

 

També vull remarcar que s’ha perdut aquesta idea que les coses s’han de fer amb un cert esforç. El nivell d’aprenentatge és molt baix, de cada vegada més, i això també em fa entrar una mica en crisi. Ara explico infinitament menys que el que explicava quan vaig començar fa vint-i-quatre anys. L’explicació s’ha anat reduint a coses molt elementals; i procuro que aquestes quatre coses elementals siguin interessants i útils per als alumnes, però, clar, cada cop és menor el nivell de contingut, d’esforç i d’exigència. Tampoc no sé quina és la solució. Penso que el que hi ha, en part, és una resposta inconscient dels alumnes, una resposta de rebel·lia davant una cosa que consideren absurda; aleshores, es diuen: «aquí feim tan poc com sigui necessari». Això requeriria un plantejament molt global de tot: què fem?, què ensenyem? Sóc una mica pessimista respecte que es pugui fer aquest replantejament. Penso que el que podem fer és que cadascú faci el que pugui dins la seva parcel·la. No crec en els grans projectes de transformació.

 

— Tornant a la tesina, a les conclusions dius textualment: «Darrere la relació superficial amb els alumnes hi ha el temor de les pròpies dificultats i mancances en algun dels tres nivells (cognitiu, emocional, corporal). Aquest mecanisme de defensa ens protegeix, però el preu és l’esterilitat en la tasca com a formadors i la insatisfacció personal». Digues alguna cosa sobre aquesta qüestió...

 

Segons com, no m’agrada parlar dels altres companys, perquè cadascú sabrà..., però jo veig poca gent a l’ensenyament que hagi fet un procés d’autoconeixement, d’exploració de les dificultats, de les mancances pròpies. Aleshores, sento que, en general, hi ha molta por que tot això pugui sortir, que es pugui descobrir. En l’educació, però, no treballem amb coses. Si jo som un informàtic i estic davant un ordinador, puc obviar la meva vida emocional, però, clar, treballem amb persones i és inevitable que es moguin coses teves: la tristesa, la ràbia..., tot això es mou en una aula. Quina és la manera d’evitar que tot això es pugui veure? Fer-se una cuirassa impenetrable, amb la qual cosa no hi ha cap vincle emocional amb l’alumne, i, clar, jo arribo a classe, explico, poso els exàmens, poso notes... D’aquesta manera, em protegeixo, evito contactar amb les meves emocions quan un alumne em qüestiona, quan un alumne fa coses que a mi em remouen. Jo no vull saber res d’això i em protegeixo. L’avantatge és que aquesta actitud és la protecció, però, clar, també ens esterilitza, ens impedeix un contacte emocional amb els alumnes. Des d’aquí, la distància és recíproca, els alumnes també veuen un professor distant.

 

— Els teus alumnes quines coses personals et remouen?

 

Hi ha moments que de tot, però últimament sento que em susciten molta tendresa. Clar, jo també tenc l’experiència dels meus fills, que estan en edat adolescent. Totes les èpoques són difícils, però l’adolescència és una època de molts canvis, de molta dificultat per saber qui som, què faig en el món. També em desperten molt d’humor; són molt divertits, poder connectar amb aquesta diversió, amb aquesta cosa més juganera, que també m’agrada. I també entenc que és fàcil que et puguin despertar coses més negatives. Clar, els professors, a partir d’una edat, que no sé exactament quina és, però, a partir d’una edat determinada, els professors enfoquem la vida cap al final i els adolescents l’enfoquen cap al començament. Jo penso que és fàcil que allà puguis projectar coses que tinguin a veure amb insatisfaccions teves, amb coses no viscudes. Els adolescents són projectes, obertura, possibilitats i, a mesura que ens feim grans, les possibilitats es van reduint cada cop més. També viuen en plena efervescència hormonal i els professors podem viure aquesta cosa amb una mica d’enyorança del que va ser per a nosaltres.

 

 

 

Per altra banda, procuro entendre les seves dificultats de comprensió, entendre que moltes vegades parlem un llenguatge que per a ells és absolutament incomprensible. De cada vegada més m’adono que, tot i que intento simplificar molt les explicacions, a vegades és impossible que puguin entendre segons quines coses, perquè no han arribat a aquest nivell d’abstracció. També penso que no ens n’hem acabat d’adonar prou que l’adolescència s’ha allargat molt més. Amb vint anys, avui encara ets un adolescent i a vegades ens pensam que tenen un grau de maduresa que realment no tenen o que el tenen per a altres coses i no per a això.

 

— Per a tu què vol dir tenir presència, ser present dins l’aula?

 

Et contestaré a l’inrevés, et contestaré dient què és no ser present. Jo moltes vegades no hi som present, ja sigui per cansament, per desgana, per... No ser present és buscar eines o recursos per aplanar la situació: els posaré una pel·lícula, uns textos, els faré llegir no sé què; i això em permet desaparèixer, ja no som allà amb el que passa. És no rebre quines dificultats puguin tenir, preguntes, inquietuds, avorriment. Per a mi, ser present també té a veure amb això, amb la capacitat de rebre la retroacció (feedback) dels alumnes. Que la classe no sigui solament una transmissió de mi envers els alumnes, sinó que jo també pugui ser receptiu a com ho reben: si els continguts els arriben, si es desconnecten, si s’avorreixen. Jo sé que moltes vegades no ho faig i em poso molt en un pinyó fix d’explicar i pam, pam, pam..., «tu, calla; tu...», no sé que... Poso l’automàtic..., com que, després de tants d’anys, em conec el temari tan bé.

 

— Com veus el tema de l’autoritat?

 

El gran problema de l’autoritat en aquests moments... Es parla molt de recuperar l’autoritat del professor, però, sempre que se’n parla, es fa des d’una recuperació de la capacitat sancionadora, de la capacitat coercitiva. Jo no tenc una teoria formada sobre aquestes qüestions. Estaria bé una certa recuperació del sentit d’autoritat del professor, perquè hem passat d’un cantó a l’altre: d’un professor súper autoritari a un professor atemorit per por que els alumnes el puguin agredir. La meva vivència personal és que l’autoritat te l’has de guanyar, que no et ve donada pel fet que siguis professor. I penso que alguns professors caiem en l’error de pensar això: pel fet de ser professor, ja tenim autoritat i, clar, quan sentim que això no hi és, ens enrabiem i entrem en una cosa molt estèril que provoca la sensació d’impotència, de voler tenir allò que no tens, forçar-te a tenir-lo, voler-ho tenir més, però cada vegada sents més impotència. És la paradoxa de la impotència: com més vols una cosa, més enfora te’n fas.

 

Jo em sento amb autoritat, en general, en general... Hi ha casos en què no, que sento que l’he perduda. També sento que aquesta autoritat me l’he haguda de guanyar amb una mica allò que parlàvem abans: ser més present, mostrar-me més obert a ells, que em puguin veure com una figura que no és de cartró que entra i surt. Des d’aquí, jo penso que, en general, també repeteixo que no tots els nivells educatius són iguals. Amb els alumnes amb què jo em relaciono, sento que quan jo tenc aquesta actitud de ser-hi present, de ser receptiu, d’estar obert i de tenir una actitud d’acceptació i respecte envers el que són, ells m’ho tornen amb respecte, més enllà que un dia puguin parlar o estiguin més distrets.

 

—    Com demostres als alumnes que els respectes?

 

Per a mi, té a veure amb l’acceptació: acceptar el que són i com són. Que no els arribi el missatge implícit que la seva vida és una merda, clar. Jo treballo a un municipi de la perifèria de Barcelona, l’Hospitalet, que no és cap àrea marginal, però hi viu gent humil, treballadora. Jo penso i procuro transmetre que la seva vida és respectable, que la seva família és respectable. La seva opció de vida és respectable: si decideixen jugar a la «Play», ja està bé; si decideixen comunicar-se pel «messenger»... És la seva realitat i penso que s’ha de respectar. No sé perquè, ni tampoc ho he constatat ni tenc proves ni evidències que sigui així, però intueixo que, si ells se senten respectats pel que són, també et poden respectar a tu pel que ets. Penso que no tots, però hi ha alguns professors que no ho viuen bé això, que hi ha alguna cosa de menyspreu. Això sona molt fort, que digui això dels meus companys. No vull generalitzar: jo penso que la majoria de professors tenim una actitud respectuosa, però alguns altres, no. Si mires amb menyspreu, et tornen menyspreu.

 

— Pots posar algun exemple, alguna escena d’intercanvi de respecte entre tu i els alumnes?

 

Ho veig una mica quasi cada dia. Els alumnes estan una mica així, esvalotats, però, si jo els dic «ei, nois...», noto que estan atents, que els interessa el que dic, encara que de vegades estiguin parlant, perquè estan cansats o pel que sigui. Clar, també l’experiència que vaig fer amb la classe de Psicologia va sembrar una mica la idea que som algú a qui se li poden confiar coses; poden venir i explicar-me coses; a vegades es poden emocionar parlant amb mi sobre coses que els passen. No tots tenen aquesta confiança en mi, però alguns, sí. En aquests nivells de Batxillerat, sempre que he agafat algun alumne per parlar-hi, he notat que era receptiu i que no es posava a la defensiva; si jo, com a tutor, li deia certes coses, hi havia aquesta obertura d’escoltar el que li deia. Després, feia altres coses, però, per mi, aquesta actitud d’escoltar també forma part del respecte.

 

— Abans has dit que estàs pensant a tornar a posar en marxa l’assignatura de Psicologia Pràctica...

 

Sí, perquè me n’adono de les ganes, de la set que tenen d’aquestes coses. I, clar, també me n’adono que per a mi és més còmode fer classe normal, posar-me l’automàtic, seguir el llibre i tot això. Però, cada dia que passa m’ho recorden: «profe, fem una mica més d’això, que ens agrada molt, que...». Els tres o quatre anys darrers vaig tornar més cap al sistema antic de fer classes i ara torn a estar més obert a fer coses d’aquestes: tests projectius, fantasies dirigides, fins i tot alguns petits exercicis de contacte entre ells, petits massatges per veure què passa amb la consciència corporal, vaig fent cosetes d’aquestes durant les classes de Psicologia de primer de Batxillerat, amb uns alumnes dels quals jo som tutor, amb la qual cosa tot això dóna més joc. Aquesta és una altra: una altra de les dificultats del sistema educatiu és que la distància que hi ha entre el professor i l’alumne és molt gran, i això és provocat per l’esquema de funcionament del sistema. Els alumnes a vegades els tens dues hores a la setmana. Clar, quin vincle pots establir amb uns alumnes que els veus només dues hores a la setmana? Es pensa que un nen de dotze anys és prou madur com per veure cada hora un professor diferent; això penso que els descentra molt. Així no hi ha possibilitat d’establir vincle i, sense vincle, com pots transmetre res, com pots educar?

 

S’explica una anècdota d’Aristòtil: uns pares li van portar el seu fill perquè l’eduqués —com ho havia fet amb Alexandre— i es veu que, al cap d’un temps, Aristòtil va tornar el fill als pares amb una noteta escrita que deia: «mireu, no li puc ensenyar res perquè no m’estima». Una mica l’educació també s’ha de basar en això.

 

— Si això que acabes de dir s’enviés als centres educatius en forma de circular, quina resposta creus que tendria entre els professors? A què sonaria això?

 

Jo crec que hi ha de tot. Crec que s’ha de diferenciar entre educació primària i secundària. Tot això, a primària, està molt ben rebut i, clar, amb nens de cinc anys, si no es creen vincles d’afecte, un professor no pot fer la seva tasca. Però, de sobte, quan els nens passen a secundària, és com si això ja no fes falta, com si un nen de dotze anys ja no necessités vincles afectius. Ostres, i tant que en necessita! Jo penso que això seria rebut —sobretot en el terreny de la secundària— una mica malament, com «aquest què diu?». No perquè pensessin que la idea com a idea està malament, sinó que seria rebut com una ingenuïtat.

 

En general, en l’ensenyament hi ha molt de pessimisme, hi ha molt de desengany. Aleshores, clar, sonaria a música celestial: «sí, sí, molt maco això d’estimar els alumnes, posa’t tu a la classe i ja ho veuràs», aquesta en seria la resposta. «Posa’t, tu, a la classe de primer d’ESO, a explicar Matemàtiques el dilluns a la tarda i ja veuràs què és estimar els alumnes». I, tenen raó, eh? No és que ho desacrediti, perquè, clar, tens una classe de Matemàtiques el dilluns a la tarda amb un professor que tens dues o tres hores a la setmana..., ja em diràs tu què pots fer... Hauria de ser en un context molt diferent, en què els alumnes tinguessin menys professors, més contacte amb ells, que els poguessin anar seguint durant una etapa.

 

— A Holanda, a l’escola pública han fet una experiència pilot d’introduir classes d’Educació Emocional. No record exactament la durada temporal d’aquest projecte, però sí que record que de vegades començaven des de primària i el programa continuava amb els mateixos alumnes a secundària. Altres vegades hi introduïen alumnes que ja eren a secundària. Aquest programa l’aplicaven alguns centres que tenien uns alumnes amb un perfil socioeconòmic molt divers. El resultat sempre era el mateix: el rendiment escolar augmentava. Saps res de tot això?

 

No conec l’experiència, però estic convençut que devia ser així. Jo, per exemple, el que noto és que, segons la meva experiència, a l’escola pública hi ha molta fredor emocional. La meva percepció és que els alumnes no se senten vinculats emocionalment a l’escola i, el fet de no sentir aquest vincle, fa que anar a l’escola sigui molt dur, hi vas per obligació, però... Els professors, en general, estem una mica cremats i entenc que potser ha de ser així, però penso que, si hi hagués tot això, no des d’un treball psicològic molt especialitzat, sinó simplement que hi pogués haver vincles emocionals amb l’escola, això donaria més aquest estímul per estudiar, per aprendre. Jo moltes vegades em poso en el lloc dels alumnes i penso: «què és d’àrid, tot això».

 

No dubto que tot això repercutiria en resultats acadèmics molt millors, segur. Que els alumnes puguin sentir que tenen algun vincle emocional amb l’escola, que poden ser escoltats, que poden expressar allò que els passa. La meva sensació és que no sabem res del que passa realment als alumnes en general, ni tan sols els tutors ho saben. En tenim un coneixement molt superficial, excepte si algú té una dificultat d’aprenentatge molt especial. Però, clar, no sabem què viuen, què els passa, com es relacionen amb els companys, què els passa a classe... En general, són uns grans desconeguts. Com pots treballar amb desconeguts? És fàcil que els alumnes sentin que no són vists, que no són tinguts en compte. I això no treu que hi hagi molts de professors molt voluntariosos, que s’hi impliquin molt, i tal, però la tònica general no és així. I no és culpa dels professors; penso que és culpa de tot un sistema que caldria reestructurar, que caldria canviar.

 

— Vols afegir alguna cosa, per acabar l’entrevista

 

[Silenci] No. L’única paraula que em ve al cap és «amor». L’amor és el gran tabú de la nostra societat i això també es veu en l’educació. Fa uns quants anys, el tabú era la sexualitat, no es parlava de sexe. Ara se’n parla molt: a les escoles i per tot arreu, el sexe és molt present. Però, l’amor és el tabú. M’has preguntat com sonaria això de l’amor. Clar, pot sonar un poc cursi, ridícul, però cultivar les actituds amoroses és essencial. Com es pot concretar tot això en el sistema educatiu? No en tenc ni idea, no tenc receptes màgiques, som escèptic respecte del sistema educatiu, però penso que, si ha d’anar per algun camí, és per aquest: recuperar el vincle amorós amb els alumnes. És recuperar la idea de Sòcrates sobre l’educació: l’educació com a vincle amorós entre un professor i un alumne, l’amor entès en un sentit ampli. Jo som molt escèptic respecte dels grans projectes de transformació, però, sense amor, sense respecte, sense la capacitat de veure l’altre, difícilment pots fer alguna cosa.

 

— Ara que dius això, saps què en pensen d’aquestes qüestions els sindicats de l’ensenyament?

 

[Riu] No ho sé; no sé què en pensen, però no crec que estiguin gaire per aquesta tasca. Jo el que veig és que els sindicats estan amb el tema de les jubilacions dels professors, salaris, complements, que si tal... Potser ha de ser així; els sindicats tenen les seves funcions. Però no, no estan per aquesta tasca, en general... En els claustres de professors tot són discussions tan estèrils, per exemple, el tema de la disciplina; repetir les mateixes coses una vegada i una altra és una sensació d’impotència tan gran. Al final, me’n canso i, mira, faré el que pugui en el meu petit àmbit i ja està, no puc fer res més. Totes les coses que es discuteixen són amb el sentit sancionador, de càstig: els qui arribin tard, els sancionarem; els qui tinguin tres avisos, els farem tal... I bé, està bé, no dic que no s’hagi de fer, però, a la pràctica, continua havent-hi la mateixa conflictivitat.

 

Els nivells d’ensenyament obligatori és molt difícil, molt dur. Clar, nens que no tenen gens d’interès, que no volen estudiar, que no tenen cap mena de motivació i que, a més, boicotegen qualsevol possibilitat que tu, com a professor, els puguis ensenyar. Què pots fer davant això, realment? Jo sento que això genera molta d’impotència. És molt maco, des de fora, dir que s’han de buscar eines de motivació, buscar no sé què..., atenció a la diversitat... Atenció a la diversitat s’entén des de la dificultat: un nen que té dificultats d’aprenentatge, però que té voluntat i intenció, pots atendre’n la diversitat i fer un currículum per a ell, estar més pendent d’ell, però, si no ho vol, quina diversitat és aquesta?

 

Jo he fet assignatures totes soles, d’Ètica, i coses així, a primer, segon i tercer d’ESO i m’he trobat alumnes que no volen fer res. «Escolta, contesta dues preguntes senzilletes d’una pel·lícula que hem vist, només has de dir què t’ha semblat». És que no et posen ni el nom. Què fas? És molt dur, és per exasperar-se; et vénen ganes d’estrangular-lo. Clar, jo entenc que se’t despertin els dimonis.

 

— Com veus aquesta lògica de fer l’educació obligatòria fins als setze per tenir una joventut més ben preparada. Al final, les xifres de fracàs escolar parlen per si mateixes...

 

Demagògia, per a mi és demagògia. Fins i tot ara n’hi ha que parlen de fer l’educació obligatòria fins als divuit anys. Jo ho trob delirant, absolutament delirant. A la pràctica, el que he pogut observar els darrers vint anys, amb tota aquesta reforma de l’ensenyament obligatori, és que en un municipi de la perifèria de Barcelona, on viu gent humil com és l’Hospitalet, quan vaig arribar a aquell Institut hi havia molts de nens que estudiaven el Batxillerat, que volien anar a la Universitat, volien fer un esforç. Al cap d’uns anys te’ls trobaves i un estudiava Medicina; l’altre, Enginyeria; un altre, no sé què. Què passa ara? No hi ha ningú que vulgui fer Batxillerat ni que vulgui anar a la Universitat. Al nostre Institut, el Batxillerat ha quedat reduït a quatre gats. Quan hi vaig arribar, hi havia quatre cursos de COU, amb una trentena d’alumnes per curs, molts dels quals volien continuar estudiant. La realitat és que abans la classe obrera tenia una manera de progressar socialment, que era l’educació, però ara no és així.

 

No sé si m’equivoco; clar, jo no sóc sociòleg i no sé quines dades hi ha, però, per l’experiència del lloc on jo faig feina, els fets són aquests. Amb aquesta cosa tan igualitària o aparentment igualitària, han aconseguit això. I una altra cosa que penso que és motiu de reflexió és que molta d’energia dels professors, tutors, coordinadors, psicopedagogs, educadors que vénen de fora es mou per cinc, sis, set alumnes súper conflictius que no volen estudiar, que no volen fer res. En canvi, el pobre alumne que és allà, que s’esforça, no és atès per ningú mentre vagi aprovant i no molesti gaire. Això és dur, o no?

 

Què s’hauria de fer? No ho sé. Els qui no funcionen, a fora, i ja està? Tampoc no és això, però, com a mínim, també posar atenció i, d’alguna manera, incentivar l’excel·lència. A vegades, a classe veus alguns nens, generalment nenes, veus que són allà, enmig d’un marasme, que intenten fer la seva feina... Són admirables. Al costat en tenen un que crida, un altre que no sé què, un altre que... No tenc cap resposta ni cap recepta, però, tal com funciona, no funciona bé i això és claríssim. A la pràctica, i això tampoc no és políticament correcte, el que ha passat és que l’ensenyament públic es converteix cada cop més en un ensenyament assistencial, en un lloc on els fills de la classe obrera i de la immigració estan aparcats, ja que les elits tenen altres vies. Això és el que han aconseguit. No és el que es ven, però la realitat és això.

 

 Jo me’n faig creus: pobrets els nens que se’n poden sortir, enmig de tot això. Què s’hauria de fer? No ho sé, però això no pot funcionar així. Sóc pessimista perquè veig que les mesures que es prenen són molt mediàtiques, tot això dels ordinadors a les aules. Això solucionarà els problemes de l’ensenyament? Que els nens vagin a l’aula amb un portàtil?..., però si no saben llegir. Deixa’t de portàtils i fica mà en allò que és més essencial. Les mesures que es prenen són aquestes: les que surten a les portades.

A l’educació també se li demana massa. Cada vegada que sorgeix algun conflicte la resposta és: «posarem una assignatura de no sé què». Cada vegada que veig això em dic: «Déu meu». Assignatura d’Educació per la Ciutadania, assignatura d’Igualtat, assignatura de Violència de Gènere, assignatura de... Com si això solucionés alguna cosa.. O quan veus que les polèmiques educatives són entre Educació per la Ciutadania, sí o no. Els peperos, que no i els altres, que sí.

 

Però si això no serveix per res; si, a la pràctica, és una pura maria que la imparteix qualsevol i posa una pel·lícula per passar l’estona, m’entens? Pensar que això és el gran problema de l’Educació..., per favor. Educació per la Ciutadania? Això no serveix per res, ni en positiu ni en negatiu. Ni els del PP, perquè pensin que així els xavals es convertiran tots en laics i no sé què, ni els altres, perquè es pensen que amb això fan no sé què. A la pràctica, tot això té influència zero sobre els xavals. El problema és que molts alumnes amb prou feines saben llegir, escriure, saben... Aquest és el problema. Quan veig els titulars del diaris amb el tema dels portàtils... Això m’exalta.